I. В целом этико-педагогические школы мусульманских учёных можно классифицировать следующим образом.

1. Философская школа. Эта школа изучает вопросы этики и воспитания теоретическим методом и исследует их в свете философских проблем. Среди её представителей можно упомянуть таких мыслителей, как члены секты «Братьев чистоты», Фараби, Ибн Сина, Ибн Мискавайх, Ходжа Туси и Шейх Ишрак.

2. Школа хадиса и калама. Данная школа главным образом опирается на предания и имеет выраженный нравственно-религиозный характер. Представителями этого направления были Газали, Файз, Маджлиси и Нараки. Разумеется, Газали занимает среди них особо видное место.

3. Школа фикха. Представители этой школы, такие как Ибн Сахнун, Кабиси, Зарнуджи и Шахид Сани, рассматривали вопросы воспитания и обучения сквозь призму фикха и морали.

4. Гностическая школа. Некоторые учёные изучали этико-педагогические вопросы гностическими методами. Среди них можно упомянуть таких видных мыслителей, как Мухйи ад-Дин, Маулави и Малики Табризи.

5. Практико-аналитическая школа. В истории педагогической мысли мусульман было немного последователей этого направления, и потому сложно найти таких же выдающихся мыслителей, как Ибн Халдун, которые объективно изучали различные этико-педагогические вопросы.

В новейшей истории Ислама были такие учёные, как Табатабаи, Имам Хомейни и Мутаххари, которые проводили исследования в сфере педагогики смешанными методами с учётом новых реалий и современных политических, социальных, культурных и педагогических условий. Эту группу можно назвать «компиляционной». Также можно выделить ещё одну отдельную «школу литераторов».

II. Главными источниками, к которым обращались мусульманские мыслители при изучении этико-педагогических вопросов, были Коран и хадисы, мистицизм и гностицизм, греческая философия, личный и социальный опыт.

Безусловно, школы и мыслители по-своему использовали эти источники, чаще обращаясь к одним и ре же – к другим. И чтобы определить, кто к каким источникам больше обращался, необходимо провести соответствующие исследования. Также следует изучить, насколько сильное влияние на этико-педагогические воззрения мусульман оказали книги древнегреческих авторов и представителей других культур.

III. В истории исламской педагогики можно найти массу положительных аспектов, однако следует также упомянуть о самых главных её недостатках.

1. Этико-педагогические проблемы и в целом отрасли практической мудрости редко изучались в от дельной и серьёзной форме, в отличие от теоретической мудрости, философии, фикха и калама. Поэтому этико-педагогические взгляды учёных очень схожи между собой, и в этом отношении почти нет такого теоретизирования, которое встречается в других областях знаний. Кроме того, масштабы и границы обсуждаемых тем и вопросов, а также наличествующей литературы очень узки. В них отсутствуют то разнообразие и та глубина, которые встречаются в других исламских науках.

2. Педагогические вопросы в их подлинном смысле, т. е. внесение изменений в сознание и поведение других людей, в особенности детей и юношества, рассматривались в свете этических проблем, а также принципов формирования собственной личности. Очень редко они изучались в отдельной, независимой форме. Фундаментальные вопросы воспитания не занимали особого или хотя бы приемлемого места в мусульманской философии и праве.

3. Между основами, целями, принципами и метода ми этики и педагогики либо нет гармонии и взаимосвязи, либо не приложено достаточно усилий для их познания и обнаружения, хотя они могли бы сыграть неоценимую роль в развитии исламской мысли.

4. Систематическое обращение к таким религиозным источникам, как Коран, изречения и жизнеописание Пророка и пречистых имамов, не всегда сопровождалось точным анализом этико-педагогических понятий, за исключением трудов Газали. Особый метод исследования Шахида Сани, основанный на фикхе и этике, практически не нашёл применения после его смерти. Если бы такие подходы широко использовались, то объём изученных этико-педагогических вопросов удвоился бы.

В экзегетике, хадисоведении, фикхе и философии имеются хорошие возможности для постановки и об суждения педагогических вопросов. Но когда мы пристальнее изучаем сочинения по перечисленным наукам, то ясно видим, что этим вопросам в них уделяется очень мало внимания.

5. Совмещение «объективного научного подхода» с «фундаментальным теоретическим взглядом» в социально-педагогических вопросах весьма полезно, и оно наблюдается во многих воззрениях мусульманских мыслителей. Однако в педагогических идеях такой синтез не применён должным образом. Исключением можно считать только Ибн Халдуна, начинания которого практически не были продолжены в исламском мире после его смерти.

6. Историческая взаимосвязь между взглядами отдельных мыслителей и предшествовавших им деятелей науки зачастую неправильно представлена. Фактические этико-педагогические воззрения этих учёных не изучены в хронологическом порядке с должным анализом и чёткой критикой их источников.